“Тяжело, когда вспоминаешь о тех временах и не верится, что я мальчишка все это мог перенести”.
(Из воспоминаний мальчика IV кл.)
“альше я описывать не буду. Мне очень не хочется больше вспоминать о милой родине и о покойном папе”, — так пишет девочка I класса. И так переживают свое прошлое большинство наших детей. Между родиной и страданием установилась неразрывная связь.
В этом постоянно повторяющемся “не хочу больше вспоминать” — отзвук своеобразного психологического закона детской души. Известно, с каким порою кажущимся эгоизмом дети стараются пропустить мимо сознания все, что может тяжелым грузом лечь на их детскую душу. Это не “жестокость”, не “черствость”, как часто упрекают неразумные матери своих детей, а здоровый закон самосохранения. Ребенок накопляет силы для будущего, когда уже мимо страдания не пройти, где его надо как-то пережить и преодолеть.
Когда я читал одну за другой жуткие страницы недетских переживаний наших детей, я часто ловил себя на мысли, скорее на чувстве: зачем вызвали у них из глубоких душевных недр снова наружу, в психически осознанное, прошлое, от которого они сами старались уйти, “забыться”. Зачем так жестоко поступили мы, взрослые, с детьми? Кто дал нам на это право? Как пытаются дети в своих сочинениях-воспоминаниях защитить себя от этого насилия! Многие так и не подпустили к себе, запрятали свое прошлое глубоко-глубоко в себе и не дали ему вылиться в тот крик горя и страданий, какой слышится в большинстве воспоминаний. “Воспоминания эти настолько неприятны, что писать о них нет никакой охоты”, — пишет один; “все мои переживания с начала революции так тяжелы и так ужасны, что я не в силах, мне страшно пережить их на бумаге”, — пишет другая (VI кл.); “ничего не помню”, — говорят многие, явно не желая ничего вспомнить. И только один умел обобщить это настроение, нашел слова возмущения против вторжения чужой воли в его внутренний мир. “Вы хотите, чтобы я описал... мои душевные состояния... Никому не дано права заглядывать мне в душу”.
Я понимаю чувство этого юноши, даже готов был, повторяю, при чтении вместе с ним возмущаться жестокостью произведенного опыта над детьми.
Но затем я почувствовал и другое, может быть, ценнейшее и, думаю, главнейшее в этих волнующих тетрадках. Для многих и многих, в моем ощущении для большинства, эти несколько часов, когда нужно было, так хотели зачем-то старшие, всколыхнуть свое прошлое, были часами мучительного освобождения от душевных кошмаров. Для них простой и ясный психический закон самоохранения уже не спасителен. Они не прошли мимо виденного и слышанного, а выстрадали и впитали в себя все бывшее с ними. Слишком сильны и мучительны были удары, сыпавшиеся на их не защищенные никем и ничем головы. Тут нельзя было, подобно Николеньке, ловить себя на нехорошем чувстве неглубокого горя перед смертью матери, — это пустяки и совсем нормально-детское. Горе Николеньки иным и не бывало и не бывает. Таков уже закон нормальной детской души. Мне незачем подтверждать примерами того, что пережили дети. Этих примеров уже и так много на страницах этой книги. А вот как пережито, как это вмещает, как могла вместить все это детская душа? На это хотелось бы найти ответ.
Вначале ребенок пытается не заметить того, что происходит вокруг него. Всячески оберегает он свой детский мирок от жестокой правды. Один мальчик, III класса, очень ярко рисует это странное состояние “душевного безразличия” среди ужасов жизни. “Все это я вспоминаю, как в тумане, моя душа все это время находится в каком-то безразличном состоянии, мне абсолютно никого не жаль и ни за кого не радуюсь, мне весело, если весело всем, и мне грустно, если вокруг меня печальные лица, а для чего это, для чего эта смерть, которую я вижу каждый день, ибо каждый день кого-нибудь хоронят, и не одного, а сразу нескольких, но я безразличен к окружающим событиям и душа моя совершенно спокойна”. И очень характерно, что дети сталкиваются с реальной жизнью только тогда, когда она вторгается в их детский, сказочный мир. Описывая обыск, ребенок постоянно отмечает, как грубо поступают с куклой, как бесцеремонно обращаются большевики не с родными, а с игрушками. “В одно прекрасное утро, когда я спала в детской, вошли вооруженные солдаты и стащили меня с кровати. Как я ни плакала, но они разбили мою любимую куклу...”, — вспоминает девочка; другая, говоря о приходе поляков в Речицы, пишет: “Я и мой брат боялись, что они возьмут наши игрушки, и стали их прятать”, и таких записей можно привести очень много. Но детский мирок разрушался беспощадно; игрушки ломались и бросались, уничтожался дотла часто и родной кров. Сколько трогательных попыток уйти назад в детское, отмахнуться от всего, что так грубо ворвалось в незащищенную душу, рассеяно в детских воспоминаниях! Опять не могу приводить примеров, но только укажу, что наряду с игрушками, здесь большую роль играют домашние животные. Девочка (III кл.) пишет, прощаясь с родиной: “У нас была собачка, которую звали Бобик. Когда мы пришли, то за нами на пристань прибежала собачка наша. Мы сели на пароход и, когда должны были отходить от пристани, то за нами поплыл Бобик. Он не мог нас догнать, и поплыл обратно. Бобик стал на берег и очень долго смотрел...” Из сочинений можно бы выбрать целые странички подобных эпизодов, вполне годных для помещения их в хрестоматию. Особенно хороши рассказы молодых казаков о своей любимой лошади.
Хочется попутно отметить органическую слиянность ребенка с природой. “Когда мы вышли из дому, то деревья были разубраны морозом, было все так грустно и уныло, как будто бы они предчувствовали, что наступают большевики”, — пишет девочка-институтка (II кл.).
Совершенно исключительное значение в этом разрушении детского мира играют физические страдания, и в первую очередь голод. “Наступил голод, эта тягостная мука”, — пишет мальчик II кл. На детях, голод переживших, лежит особая печать недетскости. “Питались мы хорошо, подробностей не помню”, — пишет мальчик (II кл.), желая вспомнить свое детство до революции. Эти слова говорят больше, чем все положительные указания на голодание ребят. А вот пример особой печати недетскости: “Часто приходилось голодать. Голодал бы и теперь, только спасибо добрым людям, меня с братом приняли в гимназию, а мама часто голодает, но она рада, что мы хоть не голодаем, — пишет мальчик (II кл.) и дальше продолжает, вспоминая отсутствующую мать: — По целым дням сидит она одна и думает о родине, так она мне пишет. Я знаю, что она голодает, но она мне этого не пишет, боится, чтобы я не беспокоился о ней и не начал бы хуже учиться...” Мне думается, особенного внимания заслуживают голодавшие дети, здесь куда упорнее и труднее излечимы душевные раны, чем в случаях острых потрясений. Дети, пережившие голодный 1921 г. в России, наверно, смогут много рассказать, что сравнительно слабо отразилось в эмигрантской среде. “Мне самой пришлось видеть, — пишет девочка (II кл.), — как одна женщина-татарка бросила своего ребенка в реку Каму от голода, а когда ей стало жалко его, то и сама бросилась в волны”.
Голод толкает и на первые преступления. Для душевных коллизий в жизни ребенка первый поступок, который он сам осознает как преступление, имеет огромное значение. Здесь, в этом моменте, часто скрыты самые тяжкие для ребенка воспоминания. “Воровал я в трюме муку”, — пишет мальчик-кадет (II кл.). Не случайно, может быть самое жуткое по душевной изломанности, сочинение с таким надрывом говорит о воровстве: “На моих руках было трое младших меня, я был без копейки (мать бежала, отца убили, мальчику было 13 лет). Что было делать? Я начал продавать газеты, но этим не много заработаешь. Тогда! О, поймете трагедию моей души и стыд первых шагов... Раньше я считал грехом стянуть у матери сахар, а тут стал сознательным вором. Я крал всюду, где было можно, съестное, дрова, деньги...”
После голода, и это чаще в нашем случае, вырывал детей из детской обстановки физический труд. Очень рано нужда и стечение трагических обстоятельств взваливали на детские плечи непосильную физическую работу и сознание ответственности за судьбу младших братьев и сестер. Вот несколько из многих и многих примеров. “Мне было всего пять лет, и мне приходилось носить дрова на своих плечах. Старший брат с мамой ходили пилить дрова, они напекали нам с братом на целую неделю хлеба. И вот я, пяти лет, а мой младший брат, имеющий четыре года, должны были целую неделю сами ночевать и поддерживать хозяйство”. Девушка (VII кл.) вспоминает свою жизнь в Севастополе: “Скоро я стала служить, мне только исполнилось 13 лет, с 10 час. утра до самого вечера меня не было, долго я продавала газеты, в последнее время была помощницей экспедиторши газеты... и в то же время курьером при газете”. Труд, правда, вырывая из детства, все же не разрушал, а часто и приподнимал ребенка морально. Очень хорошо это оздоровляющее значение труда в психике ребенка сказалось в одном из воспоминаний душевно сохранившегося юноши. “Тяжело мне было не нравственно, а физически... Мне, как единственному мужчине, оставшемуся дома при семье, приходилось трудно. Семья — большая, работы было много, а работать почти некому. День и ночь мне приходилось заботиться о своих младших братьях и сестрах, и несмотря на то, что этот последний год я подорвал свое здоровье, я не жалею об этом, без стыда вспоминаю эти годы своей жизни. У меня осталось сознание исполненного долга перед семьей...” (VII кл.).
Сами по себе события, как бы грозен ни был их смысл, проходят часто мимо сознания ребенка. Проводником их во внутренний мир являются наблюдения над близкими. Он видит следы слез на глазах матери, тревогу отца, приготовления к отъезду, но сам, своим детским умом, ни в чем разобраться не может. С недоумением он обращается с вопросами и расспросами ко взрослым, прежде всего к матери, но чаще всего не находит удовлетворяющего ответа. Слышит непонятные слова “революция”, “большевики”, “чрезвычайка” и по-своему себе их объясняет. “Большевик”, в его представлении, какое-то большое, огромное чудовище, “чрезвычайку” он упорно называет “черезвычайка”. Эту беспомощность очень ярко передает мальчик-казак: “Жил я в станице, ничего не знал о войне, о революции, и мне какими-то странными словами казались “революция”, “война”. “Что такое, батя?”-спрашивал я отца, который отвечал: “Много будешь знать, скоро состаришься”. Молодой еще и недовольный уходил (я) в сад, садился на вишню и много, много думал об этом, но к чему могли меня привести мои детские мысли” (VI кл.).
Ребенку нужна конкретность, тогда он по-своему, применительно к себе объясняет общие понятия, которые вдруг стали занимать столько места в разговорах взрослых. Очень любопытно, как мальчик объяснил, что такое “свобода”. “За обедом я узнал, что все стали равны и могут что угодно делать. После обеда мне бонна давала рыбий жир, которого я не любил. Я не захотел его пить и сказал, что теперь свобода, и я не приму рыбий жир. Через неделю приехал Керенский и говорил речь...” Так по-детски верен этот рыбий жир рядом с Керенским. И в горе точно также конкретен ребенок. Нужно, чтобы горе нашло путь в его детскую душу, куда он неохотно его пускает. Посмотрите, какими странными для нас, взрослых, словами ребенок описывает видимые ужасы. “Когда мы ехали, то я прямо ужасалась, потому что около церкви висели повешенные люди, и было написано, что это большевики, но это все время проделывали местные большевики. Когда мы сели в вагон, то перед нашими глазами повесили трех и тоже сделали такую же надпись, и после этого у меня осталось плохое впечатление” (IV кл.). И это “осталось плохое впечатление” не только от беспомощности языка, но и от детской невосприимчивости к ужасному вообще, вне личных переживаний.
Отчасти этим я себе объясняю обилие описаний ужасов с чужих слов, описаний с обилием деталей, часто со следами детской творческой фантазии, и удивительную скупость в словах там, где дело идет о личном. Почти всюду смерть окружает детей; почти все теряют близких при трагических обстоятельствах. Очень часто отца, мать убивают на глазах ребенка. Но как целомудренно скупо умеет ребенок подойти к этому, самому страшному в своей жизни. “Около наших ворот была свалена целая груда трупов, на мостовой валялась убитая лошадь, и голодные собаки рвали ее на куски. Это были самые тяжелые минуты моей жизни. В эту ужасную ночь я лишилась моей мамы...” — так пишет девочка V кл. Или другой пример: “В город (Туапсе) ворвались большевики. И вот тут-то погиб мой горячо любимый отец. Какие они зверства вытворяли над бедными офицерами... Но слава Богу за то, что его убили, а не мучили, как других” (IV кл.). Да, и за это приходится детям благодарить Бога! Мне не хочется останавливаться на примерах трагических переживаний детей, лучше читателя пощадить и себе дать возможность без надрыва извлечь из материала те выводы, какие, может быть, помогут хоть несколько облегчить будущую жизнь детей.
Для этих выводов важно подчеркнуть, что именно здесь, в моменты непосредственного столкновения ребенка с жестокой обстановкой, завязаны те душевные надломы, которые оставляют неизгладимый отпечаток на всю жизнь. Совершенно неожиданно, вдруг, ребенок становится иным, в нем задеваются такие струны, которые раньше не звучали в его душе. Жизнь врывается в детскую душу, жестоко ранит ее и часто навсегда искалеченную выбрасывает на чужбину. Редко дети умеют осознать этот переломный момент своей жизни, еще реже находят слова, чтобы объяснить его, но там, где говорят, там как-то по особенному ощутительно чувствуешь весь глубокий смысл этого перелома. Тот же мальчик, который так ярко передал состояние безразличия ко всему происходящему, нашел необычайные слова для изображения перелома в своей жизни. “Тут я после разлуки впервые увидел отца; как он похудел, я себе представить не мог; это был скелет скелетом; в первый раз тут во мне проснулась жалость, и я понял, что люблю отца и что очень тяжела была бы мне его смерть...” У мальчика умирает брат, отец уезжает лечиться, ребенок остается на попечении родных. “До этого я был таким мальчиком, про которого все говорили “елопай”, но когда уехал отец, я резко изменился... Изменился я в том отношении, что до этого я никогда не молился, никогда не вспоминал Бога, но когда остался один, я начал молиться, молился все время, где только представлялся случай и больше всего молился на кладбище на могиле брата” (IV кл.).
Я нарочно взял случай без тех жестоких потрясений, в результате которых создается резкий перелом в жизни ребенка. Чаще это происходит на фоне ужаса и крови. “Я пишу, может быть, очень субъективно, — говорит девушка, вспоминая свое прошлое, — но для меня вся революция сосредоточилась на убийстве моего дорогого отца с чего и начались наши несчастья... С этого дня (ареста отца) все было кончено. Под этим “все” я подразумеваю то беззаботное детское житье мирного времени, когда наша семья не была еще исковеркана”. Точно также пишет мальчик-кадет: “Только когда я увидел кровь родного брата, убитого наповал одним красноармейцем, тогда я только понял, что такое “революция”, что значит “война” (VI кл.).
Душевная надломленность ребенка вовсе не соизмерима с количеством тяжелых впечатлений от окружающей жизни, с обстановкой, в которой протекали его детские годы. Они могут быть ужасны, а душа ребенка может остаться все же чистой и здоровой. Этим объясняется тот факт, что в самой неприглядной обстановке вырастают дети со здоровой душой, и часто виденное и пережитое в детстве дает тот запас идеализма и жертвенности, которые затем окрашивают собою всю жизнь. И поэтому не правы те, кто видит ужас нашей эпохи только в том, что дети растут в нездоровой обстановке, что они являются свидетелями изнанки жизни. Все это, конечно, печально, и со следами этого придется долго считаться, но самое страшное все же не здесь и не в этом. Если бы сама обстановка калечила детей, то можно бы прийти в отчаяние. Ведь тогда надо поставить крест над целым поколением. Нет русского ребенка, за редкими исключениями, который не рос бы эти годы в ненормальной обстановке. К счастью, ребенок именно тем, что он ребенок, предохранен от гибельного влияния обстановки больше, чем обычно думают. Калечит ребенка не столько обстановка, сколько те душевные травмы, которые непосильны его детской душе, те испытания, которые превращают его из ребенка во взрослого. Вот тогда, потерявши силу сопротивляемости, он подпадает гибельным влияниям среды и обстановки, которые для нормального ребенка часто проходят почти бесследно. Страшно в нашей эпохе, и этого часто не осознают взрослые, именно то, что она беспощадно разрушает детство, отнимает у детей единственную их защиту в борьбе с беспощадной жизнью. Внимание психолога-педагога и воспитателя усиленно должно быть обращено в эту сторону.
Мне не страшно за ребенка, что бы он ни описывал, когда он рассказывает, как попугай не хотел разговаривать с большевиками, потому что они ему давали колбасу, а вот когда дали семечек, “тогда попка стал с ними разговаривать. После того Киев взял Петлюра, и папа был арестован...” (III кл.). Я не боюсь воинственности кадета, если он даже на деле повоевал, пока он пишет: “Я бы воевал со всей души, я не сидел бы в III классе. Это первое мое дело”. Я не могу без улыбки читать, как старательно выписывает мальчик свои горе-путешествия: шли пешком кадеты из Перми до Екатеринбурга. “Через несколько дней после осмотра мной города мы сели в поезд и поехали в Камышлов, в этом городе я не был (точно он обязан быть во всех городах. — А.Б.). Из Камышлова в г. Тюмень, из Тюмени в Иллим, из Иллима в г. Омск, из Омска в Новониколаевск, из Новониколаевска в Иркутск, из Иркутска в Читу, из Читы в государство Китай, из Китая в Россию в г. Владивосток, из Владивостока опять в Китай — город Шанхай, из Шанхая в королевство С.Х.С.” (III кл.). Попутешествовал мальчик, вероятно, немало перенес, бедняга, но это еще не так страшно.
Я вижу на жутком фоне проявления честности, мужества, необычайной стойкости и благородства. И этого тоже нельзя забывать. Дети находятся в обстановке поистине кошмарной. “Я застрял в чужом городе без средств и знакомых. Не было кажется такого занятия, которое я бы не испробовал в эти кошмарные дни: я был и грузчиком, и сапожным подмастерьем, и мальчиком из магазина, и рассыльным при одном из красных клубов” (VII кл.). Но среди этой обстановки дети видят не всегда одну только мерзость, рядом наблюдают они и подвиги мужества и самоотвержения. Их реже отмечают, так как они ближе и понятнее ребенку, чем дикое и звериное. И опять-таки где конкретно сталкиваются с этими чертами мужества и благородства, там и след в душе сохраняется прочно. Девочка, с явно напетым средою антисемитизмом, тут же, рядом с проклятиями, трогательно просто рассказывает, как мать спасла ее подругу-еврейку во время погрома. “Нельзя же оставить погибать бедную девочку за то, что она еврейка”, — это звучит просто и убедительно, а все угрозы не оставить в живых ни одного еврея — этому не веришь, ибо все это отдает словами взрослых.
Не могли пройти бесследно для ребенка и те примеры семейного героизма, которыми пестрят воспоминания. Пусть даже позади смерть горячо любимой матери, но образ ее, самоотверженный и бесстрашный, навсегда остался в душе. Приходят в квартиру с обыском. Солдаты “быстро подойдя к маме, подали ей папину карточку в офицерской форме. “Что же”, — спросил один из них и приложил к маминому виску пистолет. Мама побледнела, но не растерялась. Я быстро подбежала к большевику и загородила собой маму. Он меня оттолкнул и уже хотел спустить курок, но тут я не знаю, откуда у меня нашлась сила. Я оттолкнула большевика и освободила маму” (IV кл.). Разве забудется образ отца в описании другой девушки: “Мать вскоре умерла от сыпного тифа, кризис перенесла она на телеге, под стогом сена, в степи, ночью. Умирая, мама просила пить, но где достать воды? Отец набрал в бутылку снега, грел его у груди и, когда он растаивал, давал умирающей пить” (VIII кл.).
Отмечают дети благородство и со стороны тех, от кого они ждут одних надругательств: “Потом приехали папины подданные солдаты, и они поступили в большевики, чтобы спасти папу, и выпустили папу из тюрьмы”. Иногда эта черта жалости за людей и благородства поднимается до странствующей легенды, занесенной ребенком в свои воспоминания. “У нас был такой случай (в Одессе, где, по словам девочки, “работу давали только большевикам”), что один ребенок бросился вниз и, падая, сказал: я отдаю свою жизнь за всех” (I кл.) И то, что ребенок отмечает эту легенду, как случай “у нас в Одессе”, так верно рисует его собственную восприимчивость к добру.
Дети жили в обстановке, где геройство и подвиг были рядом с низостью и жестокостью. И сами дети заражались этим геройством. С какой необычайной простотой рассказывает в одном из очень ярких воспоминаний мальчик-казак, как он ночью с двумя старшими братьями освобождает отца из тюрьмы, подпиливая решетку у окна. Для него в этом нет ничего необычайного, как нет и в том, что братья его жертвуют своей жизнью каждую минуту. Какая сила воли и раннее сознание своего долга должно быть у девочки (I кл.), которая описывает, как во время эвакуации заболевает мать и дедушка, и как она ухаживает за обоими. “Потом через некоторое время я себя плохо чувствовала, и у меня была повышенная температура, но я не хотела говорить маме...” Сколько нужно было недетского мужества, чтобы упорно молчать об отце офицере, несмотря на хитрости и угрозы выпытывающих. А указание на это мужественное сокрытие правды (оно особенно трудно дается детям, ибо ребенок не может понять, что преступного в том, что папа “офицер”) вы найдете на каждом шагу. “Меня спрашивали при обыске об отце, но я ничего не сказала” (III кл.) — вот одна из обычных записей.
Даже самое страшное в детской жизни этих страшных лет — гражданская война, которая сама уже сознается преступлением, не всегда развращала и разлагала, но вызывала к жизни и необычайную стойкость, жертвенность и мужество. Уже то, что в сознании большинства гражданская война — тяжкое испытание и жертвенный долг, должно быть отмечено. “Активного участия в гражданской войне не принимал, и я благодарю Бога, что мне не выпало на долю проливать русскую кровь”, — пишет один из юношей (VIII кл.). За редкими исключениями вы не встретите ни бахвальства, ни даже подчеркнутого молодечества. Есть чувство мести, но там, где оно есть, его нельзя не понять. Надо прочесть, через какие издевательства и надругательства над всем самым дорогим прошли дети, чтобы не удивиться родившейся жажде мести. Такие раны может заживить только время. Но сколько личного мужества и решительности в этой необычайной военной истории детей. Нельзя не залюбоваться мальчиком-казаком, когда он пишет о высадке на берег: “Так (как) не было пристани, то все прыгали с парохода, а лошадей по лебедке спускали. Но так как я не умел плавать, то я сел на своего коня на пароходе и вместе с ним полетел в море. Сразу мы с ним нырнули; когда вынырнули, то он направился к берегу и я с ним” (III кл.). Ребенок-воин — это самое жуткое, что можно себе вообразить. И дети сами понимают, как жестоко с ними обошлась судьба. “Наши отцы не перенесли того, что мы. Они исподволь подходили к романам с убийствами, а мы... От сказок оторвали нас выстрелы кронштадтских матросов” (VIII кл.). Конечно, участие в гражданской войне оставило самый тягостный след в детской душе; мы ниже увидим, что самые сильные душевные ранения связаны именно с участием в убийстве человека человеком. Все же было бы жестокой неправдой сказать, что все участники гражданской войны навсегда искалечены. Нет, и здесь по-разному преломлялась обстановка в душе ребенка. “Когда мы ходили в атаку или большевики на нас, то сразу все вспоминал, и дом, и мать, и сестер, и отца”, — пишет, например, мальчик-кадет (III кл.). Думаю, так переживший войну морально уцелел, и за него не страшно. Страшно за того, кого события душевно ранили, кого детство не защитило от вторжения в душу таких переживаний, после которых он перестал уже быть ребенком.
Легко заметить, что в жизни таких детей обычно все сосредоточено на одном трагическом событии, что именно в этом событии — завязан узел всех их страданий. Можно бы привести десятки воспоминаний, где отчетливо вскрывается тот основной шок, с которым связана душевная надломленность ребенка. Очень часто ребенок отмечает, что он под впечатлением пережитого заболевает. “На следующий день 10 красноармейцев пригнали на наш двор 3-х казаков. Затем, оголив их спины, красноармейцы стали бить их саблями по спинам и головам. Кровь полилась ручьем... Все запрыгало у меня в глазах... Я заболела... Моя детская душа не могла перенести этого”, — пишет девушка (VIII кл.), вспоминая свое детство. “После этой ужасной проведенной ночи со мной сделалась горячка, и с этой минуты я ничего не помню”, — пишет другая (II кл.). Чрезвычайно ценны те сочинения, где удается уловить именно этот момент душевного ранения ребенка. Он связан чаще всего со смертью. Страшно, когда смерть заглядывает в глаза ребенку, когда он своим маленьким существом чувствует, что сейчас, вот сейчас должно случиться непоправимое. Девочка пишет, что ее с матерью и отцом повели в чрезвычайку. “Сидели мы недолго, пришел солдат и нас куда-то повели. На вопрос, что с нами сделают, он, гладя меня по голове, отвечал: “расстреляют”. Сколько немого ужаса было в этом слове” (IV кл.). Я не могу без внутренней дрожи вспомнить и крик другого ребенка в чеке: “Бабушка, я не хочу умирать!” Эти переживания, конечно, оставили неизгладимые впечатления, а часто неизлечимое душевное ранение.
О том, как сроднились дети с мыслью о смерти, свидетельствуют некоторые спокойные записи, за которыми скрыто очень много. “Я была рада, — пишет, например, девочка (IV кл.), — что могу учиться и жить спокойно, не думая о том, что меня убьют. И могу получить образование”. — “Самим нам казалось странным, что мы живы”, — пишет девочка, пережившая бомбардировку Киева.
Но даже угроза лишения жизни является не самым страшным испытанием для детской души. Эта рана как-то скорее зарубцовывается. Но участие в убийстве другого, кровь на детских руках — это невыносимое испытание для ребенка. Убийство, если оно осознано ребенком, делает его навсегда калекой. Тот же мальчик, который с таким надрывом писал о воровстве, так рассказывает дальше свою жуткую повесть. “Зимой моих братьев и сестер разобрали добрые люди. А я... Взял браунинг отца и пошел было убить комиссара. Да по дороге увидел у сада чека гору трупов... И такой ужас охватил меня, что я бежал из города... Четырнадцатилетним мальчиком сделали меня унтер-офицером. Никогда не смотрел я на действие своего оружия: мне было страшно увидеть падающих от моей руки людей. А в августе 1919 г. в наши руки попали комиссары. Отряд наш на 3/4 состоял из кадет, студентов и гимназистов... Мы все стыдились идти расстреливать... Тогда наш командир бросил жребий, и мне в числе 12-ти выпало быть убийцей. Что-то оборвалось в моей груди... Да, я участвовал в расстреле четырех комиссаров, а когда один недобитый стал мучиться, я выстрелил ему из карабина в висок. Помню еще, что вложил ему в рану палец и понюхал мозг... Был какой-то бой. В середине боя я потерял сознание и пришел в себя на повозке обоза: у меня была лихорадка. Меня мучили кошмары и чудилась кровь. Мне снились трупы комиссаров... Я навеки стал нервным, мне в темноте мерещатся глаза моего комиссара, а ведь прошло уже 4 года... Прошли года. Забылось многое; силой воли я изгнал вкоренившиеся в душу пороки — воровство, пьянство, разврат... А кто снимет с меня кровь? Мне страшно иногда по ночам”. Вы видите перед собою юношу с явно выраженным душевным надломом.
Вот еще один пример. Юноша 18 лет описывает расстрел махновцев: “Мне ярко врезался в память расстрел взятых в плен махновцев. Они были взяты во время нападения Махно на Екатеринослав. Среди них были подростки лет 14-15. Наши понесли во время последних боев тяжелые потери, и солдаты решили расстрелять пленных. Их вывели за город и приказали рыть ямы. Меня тоже назначили в конвой пленных. И вот, когда ямы были вырыты, из толпы смертников отделился один моих лет, упал к ногам командира, охватил его ноги и стал, захлебываясь слезами, молить о спасении. Тот приказал его убрать, и этот несчастный так кричал и забился в руках солдат, что я не мог вынести и бросился бежать от этого страшного места” (VII кл.).
Не могу не привести на этот раз довольно большого описания расправы с красноармейцами, в котором так ярко сказалась душевная реакция участника и свидетеля события. Мальчик, которому было лет 15-16, пишет, что он не выдержал картины ужасов и от всего виденного “вскочил в вагон подошедшего эшелона и, почувствовав усталость, лег на свое место. Вдруг раздался страшный душу раздирающий крик: “Пощадите, ведь я не по своей воле, меня взяли силой!” “Врешь!” слышался ответ и глухой удар по чему-то мягкому, глухой стон, хрипение и опять мольбы; я не выдержал и, вскочив на ноги, подошел к двери и, о ужас! Вся панель усеяна трупами, с разможженными головами, еще ворочающиеся и стонущие производили ужасное зрелище. Но вот крик; я обращаю свое внимание в ту сторону и, о ужас, молодой, скорее еще мальчик, очень красивый, полунагой стоял на коленях перед солдатом с озверевшим лицом и поднявшим над головой мальчика приклад; у мальчика от испуга глаза, казалось, выскочить хотели, в них были ужас, мольбы о пощаде, но солдат очевидно уже ничего не соображал. Едва он еще хотел что-то крикнуть, как приклад опустился на его голову. Я не мог выдержать, хотел броситься к нему, но что я мог сделать с человеком-зверем. После того я никак не мог сладить с собою; я как-то ослабел, я не мог больше оставаться в этой среде, морально я чувствовал себя кошмарно. Ждать долго не пришлось, вскоре я был ранен, и мне пришлось убраться в лазарет” (VII кл.).
Именно эти дети-взрослые, заглянувшие в глаза смерти и сами невольные соучастники в величайшем преступлении, носят в себе душевную рану. Для них высказать себя — большая мука, но и большое освобождение. Чем глубже таят они в себе пережитое и выстраданное, тем сильнее оно отзывается на их внутреннем душевном мире. Читая их нервные строки, написанные, как исповеди, я думал: они обрадовались возможности сбросить с себя кошмары, хоть перед кем-нибудь высказать то, что наболело у них. В их словах и жалоба и обвинение. Они знают, как искалечило их время, и горько вспоминают свое золотое детство. “Что был я — и что стал? Был когда-то юноша-ребенок, жизнерадостный, с веселыми мыслями, с радужными надеждами, с мягким любящим сердцем, а теперь стал нравственный калека, почти малограмотный, озлобленный и ожесточенный на всех и вся и запуганный, как лесной волк”, — пишет юноша калека, как он сам себя называет (VII кл.). “Я часто не узнаю ни папы, ни мамы, да и себя также: из веселой девочки я превратилась Бог знает в кого”, — жалуется девушка (VII кл.), а другая, ее подруга, замечает: “Но ничем и никогда не загладить тех ужасных лет, проведенных во время большевизма. Они много сделали, исковеркали душу, рано заставили состариться” (VII кл.). Вот за этих, повторяю, детей-взрослых страшно!
Мне пришлось для тех педагогических выводов, ради которых я взялся за эту статью, пересмотреть материал и по-своему перераспределить его. Я рисковал при этом кое в чем, а особенно в примерах, совпасть с работами других авторов сборника. Но я думаю, читатель на меня за это не посетует. При ином подходе по-иному невольно освещается один и тот же материал. Иной подход дает возможность привлечь и новое, что оставалось бы вне поля зрения других. Мне важно было проследить, как ребенок оберегает свой детский мир от вторжения в него действительности и в какой постепенности это разрушение детского мира идет.
Мне важно показать, с каким упорством ведет ребенок эту борьбу и как ему удается уберечь себя даже в самой ужасающей обстановке. Мне важно было для выводов доказать, что обстановка сама по себе не имеет решающего значения в формировании души ребенка и что ребенок защищен своей детскостью от разлагающего влияния окружающей его среды. Мне надо было показать, что для душевного развития ребенка самое опасное лежит в тех резких вторжениях в его детский мир, при которых он насильственно вырывается из него и становится беззащитным перед лицом жестокой жизни.
В связи с этими положениями для меня педагогически решающим является не установление обстановки, в которой протекало детство и юность ученика, а характер индивидуально им пережитого. Только в индивидуальном подходе к каждому отдельному случаю могут быть вскрыты конкретные педагогические приемы. Но поскольку приходится обобщать выводы, я прежде всего склонен делить детей на две группы: сохранившихся и душевно раненных; детей и детей-взрослых.
Педагогические проблемы соответственно этому распадаются на две категории: нормальные и исключительные.
Конечно, в изменившихся условиях изменился и ребенок. Нужен и иной подход к нему. Эти изменения в главнейшем сводятся к следующему. Прежде всего, как общее правило, ребенок остался без семьи, во всяком случае без семьи в прежнем смысле слова. Кризис семьи, особенно в условиях роста больших городов и необходимости заработка женщины, намечался и раньше. В связи с этим педагогически острее становится вопрос о непригодности старой школы, дополнявшей семью, но не восполнявшей ее. Навстречу этой новой потребности шли детские сады, рост которых несомненно находится в известной связи с частичным перемещением “семьи” из дома в школу. Тенденция распространения влияния педагогических идей, связанных генетически с дошкольным воспитанием, на школу, вероятно, отражает тот же процесс. Особенно ярко сказались в педагогике эти новые запросы времени в применении к рабочей школе, в движении детских клубов (Вукотич, Петербург), сетлементов (Шацкие, Москва) и т.п.
Бурная эпоха революции только обострила этот уже ранее намечавшийся процесс и поставила более остро те педагогические проблемы, которые связаны с ослаблением роли семьи в жизни ребенка.
В эмигрантской школе проблема эта стала особенно остро. Катастрофически увеличился процент детей вовсе без и вне семьи оставшихся. Для иллюстрации приведу некоторые цифровые справки; беру только совершенно достоверные данные. В Болгарии (нач. 1924 г.) из 1242 учащихся девяти обследованных школ круглых сирот — 7%, полусирот — 30,6% (жива мать — 22,5%, жив отец — 8,1 %); детей, судьба родителей которых неизвестна — 6%, итого детей, не имеющих нормальной семьи — 43,6% [ 62 ]). В одной из самых больших гимназий в Тшебове Моравской (1922 г.) на 592 уч. — сирот и полусирот 194 чел., что составляло более 30% всех учащихся, и если принять во внимание местожительство родителей, то окажется, что более 45% детей находилось на сиротском положении [ 63 ]. Уже эта фактическая справка показывает, что как общее правило мы имеем в эмиграции ребенка, остающегося без воздействия на него семьи. Очень образно этот развал семьи отразился в одном ответе мальчика: “Наша семья такая: мама в Бельгии, брат в Индокитае, папа неизвестно где, а я здесь”.
Если же взять условия, в которых живут те немногие счастливцы-дети, которым судьба сохранила родительский дом, то перед педагогом станет еще более тяжелый вопрос: полезно ли ребенку оставаться в той обстановке, в которой неизбежно вынуждена жить современная эмигрантская семья? Чтобы не быть голословным, приведу некоторые данные специального обследования болгарских гимназий, доложенные на Совещании представителей русских учебных заведений в Болгарии, в ноябре 1924 г.
Вот одна из исключительных гимназий — Варненская, где 66% учащихся живут у родителей. Каковы же бытовые условия этой жизни? “Быт семей учащихся в Варненской гимназии создает, в подавляющем числе случаев, весьма неблагоприятные духовные и моральные условия для воспитания детей. Убогость непривычной для родителей учащихся беженской обстановки жизни является главной к тому причиною. Материальное благополучие семей, с их эвакуацией из России, скоро резко изменилось к худшему, и редко кто из родителей учащихся нашел себе занятия по душе. Большинству пришлось приспособляться к непривычному, нелюбимому труду, которому в силу необходимости и отдавать все свои силы. В заработках принимают участие все способные к тому члены семьи. Не избавлены от этого участия и учащиеся в гимназии. Они принуждены отдавать свободное от учебных занятий время не чтению книг, которые к тому же чрезвычайно трудно доставать, а приготовлению для продажи игрушек, раскрашиванию открыток и т.п. кустарным изделиям, а в каникулярное время надрывать неокрепшие силы на поденных работах, на постройках домов, по рытью канав и пр. Дети младшего возраста обслуживают нехитрое домашнее хозяйство эмигрантской семьи, и не редкость, что девочка 10-11 лет самостоятельно готовит незатейливый обед, что в прежнее время не сумели бы сделать и взрослые члены семьи. Более мелкие хозяйственные заботы, переложенные родителями на детей, влекут за собой либо опаздывание их к началу уроков в гимназии, либо пропуски уроков в течение дня по “домашним обстоятельствам”. Совокупность домашних работ по хозяйству и учебных занятий перегружает детей, живущих дома, заботами и трудом, надрывая неокрепший организм ребенка. Впечатления радостного детства убиваются преждевременностью житейских забот. Дети в теперешней обстановке для многих родителей лишь обуза. Они им в тягость. Если прежде отправка детей в закрытые учебные заведения была целым горьким событием, то теперь устройство детей в интернаты доставляет родителям только радость, освобождая их для заработков” [ 64 ]. Рады не только родители, рады и дети. Нерадостно их возвращение в родительский дом на время каникул: “Дома их встречает неустройство, отсутствие уюта и, в довершение всего, ожидание со стороны родителей помощи в домашней работе. Кроме ласки при встрече, родители ничего не могут дать детям. Радость встречи и свидания затемняется ощущением недостатка, лишений и нищеты. Детей начинает тянуть раньше срока отпуска в интернат, где они оставили друзей и нехитрые развлечения. Беженский родительский дом не удовлетворяет детской потребности в уюте и в исключительном к ним внимании со стороны родителей, обремененных нуждой и заботой. Старшие, напротив, проникаются сознанием трудного положения родителей и охотно посещают дом, желая помочь семье, чем могут. При длительных отпусках они стремятся найти работу на стороне, чтобы облегчить существование семьи” [ 65 ].
Чаще, чем раньше, в эмиграции сталкиваешься со случаями, где моральная обстановка, в которой живут дети в семье, настолько нездорова, что о благодетельном влиянии семьи говорить не приходится. В своем докладе на Болгарском совещании Н.В. Ставровский, по нашему мнению, несколько обостренно воспринимающий отрицательные условия жизни наших детей, все же рисует такую неприглядную картину семейных нравов эмиграции, что заставляет поневоле призадуматься. “Многое из детей, — говорит он, — были свидетелями в своих семьях возмутительнейших проявлений человеческой разнузданности и полного пренебрежения семейными и вообще нравственными обязанностями. Видели они, как развратничали их родители, как их матери бросали отцов и сходились с любовниками, которых в свою очередь быстро меняли. Только тот, кому пришлось в это страшное время выслушивать многочисленные исповеди учеников, знает, в какую бездну страданий и соблазна бросила их с раннею детства судьба” [ 66 ].
Повторяю, пусть эта характеристика семьи слишком сгущена, пусть рядом и чаще наблюдается самоотверженная жертвенность матерей и отцов, в совершенно невероятных условиях воспитывающих своих детей, но мимо фактов разложения прежнего уклада семейных отношений пройти нельзя. Все это приводит к выводу, что материальные, а часто и моральные условия жизни ребенка в своих семьях хуже условий жизни их в школьных общежитиях.
Совершенно невозможно в современных условиях подходить к закрытому учебному заведению с прежними мерками. Надо отбросить те укоренившиеся предубеждения, которые выросли на иной, ничего общего с нынешней не имеющей почве. Нужно твердо сказать: только закрытое учебное заведение может сейчас в полной мере взять на себя заботу о детях. Школа для приходящих справиться с новыми задачами, ставшими перед педагогами, вряд ли может [ 67 ].
Прежняя школа, семью только дополняющая, а не восполняющая, может быть, вообще отходит в прошлое для школы массового типа, а в условиях эмигрантских является просто педагогически не отвечающей требованиям времени. Школа-семья, школа-родной дом — вот что властно требует от нас жизнь. Поэтому такое странное на первый взгляд явление: “институт”, “кадетский корпус” оказались жизненнее, нужнее, чем “передовая” школа старого типа [ 68 ]. Ибо эта устарелая в прежних условиях форма стоит все же ближе к школе-семье, чем любая школа для приходящих. И, как более близкая, она лучше и быстрее сумела приспособиться к новым условиям. Из этого надо сделать все необходимые выводы.
Больше, чем когда-либо, жизнь предъявляет сейчас к учителю требование: быть не только педагогом, но и воспитателем. И здесь больное место русской заграничной школы. У нас много хороших педагогов-учителей, но очень мало педагогов-воспитателей. Мы все еще говорим больше о программах и методах, чем о задачах воспитания. Школа-семья требует и совершенно иного внутреннего строя и иного подхода к самому преподаванию, чем в прежней школе. Нельзя механически соединять несоединимое: школу с пансионом; нельзя до определенного часа загонять детей в классы, проходить с ними предметы и затем передавать воспитателю на попечение. Преподаватель и воспитатель должны быть в одном лице, школа-дом должен быть одно органическое целое. Только такая школа может справиться с возлагаемой на нее временем задачей. Не могу во всем объеме касаться этой проблемы; отмечу только кое-что с нею связанное.
В своих наблюдениях над воспоминаниями я указывал, какое большое значение для ребенка имеет материальная сторона его существования. Разрушают “детство” прежде всего и больше всего физические лишения. Для ребенка, для охранения его душевной сферы важнее всего не подвергаться острым физическим лишениям: не испытывать голода и холода. Нужда скорее всего старит ребенка. Семья — и это главное — не может сейчас поставить ребенка в мало-мальски сносные условия физического существования. Это гибельно отражается не только на здоровье, но и на психике ребенка. “Характерными чертами подрастающего поколения русских эмигрантов в Варне, — говорит отчет педагогического совета школы, в которой 66% учеников приходящих, — являются: бледность, связанная с малокровием от недоедания, вялость движений и хмурый, грустный вид детей, возбуждающих жалость и сострадание” [ 69 ]. Как ни неприглядна по старому масштабу обстановка жизни в большинстве интернатов, все же там дети по крайней мере получают самое необходимое. И это сразу возвращает им детство. Вот моментальная картинка Шуменской гимназии, живущей в очень трудных материальных условиях: “Плохо одетый, иногда босой или в деревянных сандалиях, а летом почти сплошь без обуви, зимой трясущийся от холода из-за отсутствия теплой одежды, несущийся поэтому по коридорам и дворам не иначе, как бегом, недостаточно напитанный, но... несмотря на это, бодрый, жизнерадостный, неунывающий, высоко оценивающий возможность пребывания в гимназии и возможность учения... Младшие... живут и учатся при таком же бодром и веселом настроении. Уныния в гимназии нет. Есть шалости, проступки, уклонения от правил дисциплины, но не уныние. Гимназия живет бедной, трудовой, но бодрой и веселой жизнью. Эта черта является основною и характерною для детей в эмиграции, указывая на неприхотливость, прочно воспитанную в них предыдущими невзгодами, при сравнении с которыми жизнь в гимназии, несмотря на всю убогость ее обстановки, дает много лучшего” [ 70 ].
Вопросы физического воспитания, вопросы здоровья имеют сейчас в школе огромное значение. Нужно не только охранять детей в данное время, нужно залечивать старые раны. Школа и здесь должна брать на себя целиком заботу семьи. Поэтому роль врача в эмигрантской школе чрезвычайно ответственна. Учитель должен в отношении к ребенку заимствовать по-своему мудрое правило Простаковой — был бы здоров, а ученье само придет. Борьба с перегруженностью сейчас, как никогда, лежит на обязанности педагога-воспитателя. Первая и основная задача сохранить ребенка для жизни, сохранить его сопротивляемость, физическую и моральную. В связи с этим больше внимания должно быть уделено игре, спорту, чем это делалось в прежней школе. Если бы не внешние условия, от которых зависит русская школа, то следовало бы ее совсем по-иному строить, надо бы совершенно сломать привычные рамки и создать школу физического и психического здоровья прежде всего, а затем уже школу знания. Роскоши губить детей школой мы себе сейчас позволить не можем, слишком уже много и так растрачено молодых жизней. Если судьба лишила ребенка матери, которая дрожит над его здоровьем, если у него забрали отца, который морально охраняет его, то эти обязанности, как никогда, ложатся на школу.
Неожиданно разрешила судьба и вопрос трудовой школы. Не от теории, а от жизни вошел труд в эмигрантскую школу. Без помощи учащихся в обслуживании хозяйственных нужд школы целый ряд эмигрантских школ вовсе не мог бы просуществовать. Так, например, обстоит дело в Болгарии. Шуменская гимназия при помощи трудовых нарядов проводит обработку, посев и посадку огорода, рубку леса для заготовки топлива, доставку, разгрузку и укладку дров, заготовку продуктов питания на зиму, побелку стен и мытье полов в интернатах, уборку дров, починку белья, штопку носков, чулков и т.п. В наряды для исполнения этих работ привлекаются все воспитанники и воспитанницы. Насколько вредно это отражается на занятиях (для здоровья, по общему свидетельству, скорее полезно) спорить не приходится, жизнь требует этих работ, и к этому требованию необходимо приспособиться. Воспитанники, особенно старшие, прекрасно понимают, что от добросовестного отношения к своим трудовым обязанностям зависит часто самое существование школы или попросту их личная судьба.
Не стоит повторять общеизвестных положений о воспитательном влиянии трудового начала в школе, об этом и так много написано. Важно только подчеркнуть, что в части эмигрантских школ имеется, быть может, самое важное добавочное условие трудовой школы, делающей ее осмысленной, — это простая и ясная для ребенка цель его трудовых усилий.
Мы видели, что физическая работа, если она не надрывает сил ребенка, менее всего подавляет его психику. Больше того, если труд своим результатом облегчает существование свое и близких, то он приподнимает настроение, дает своеобразное удовлетворение исполненного долга. Так бывает в семье, когда юноша или девушка своим трудом помогают родным. Но в современной семье слишком часто на плечи ребенка ложится непомерно тяжелая работа изо дня в день, убивающая своим однообразием и безрадостностью. В школе, где работа ведется не в одиночку, а совместно с товарищами, где в нее неизбежно вплетается психологический элемент игры, отрицательная сторона работы не так сказывается. Надо принять во внимание и душевный склад современного ребенка, для которого очень часто товарищество и труд — лучший способ отвлечься, уйти от своего прошлого. Ребенка надо готовить к жизни, суровой и неприглядной, его надо приучать к самостоятельности и самодеятельности, дать ему в руки необходимые навыки и привычки к труду. Это лучше всего можно сделать в условиях школы-семьи, но не просто семьи, а семьи трудовой, в которой каждый чувствует свою ответственность за благополучие целого.
Совершенно особое значение в настоящих условиях приобретает вопрос о совместном обучении. Поднимать теоретических споров о вредности и полезности совместного обучения опять-таки не приходится. Совместное обучение в эмигрантских школах утвердилось всюду, за исключением нескольких корпусов и институтов в Югославии; так этого требовала жизнь. Условия жизни вызвали и новую форму — школу-интернат с совместным обучением. Когда я говорю, что школа должна возместить ребенку семью, которой он лишен, то имею в виду и еще одну чрезвычайно, по-моему, важную сторону. Семья имеет совершенно исключительное значение для формирования половой сферы ребенка. Общение в семье закрепляет в человеке особое психическое свойство — незаинтересованное общение полов. Облагораживающая роль значения семьи в укреплении этих навыков огромна. И этого облагораживающего влияния, имеющего особенное значение для переходного возраста, современный ребенок в большинстве случаев лишен. Если школа хоть до некоторой меры хочет заменить собою семью, она должна учитывать и эту ее роль. Разрушение семьи именно в этой области имеет самые тяжелые для ребенка последствия.
Совместное обучение отчасти вырабатывает те стороны психики, которые так необходимы в жизни. И в этом вопросе очень интересен опыт совместной школы-интерната. В Шуменской гимназии, где менее всего регламентировано общение во внеклассное время, по мнению педагогического персонала, “совместное нахождение в школе с интернатом на мальчиках отражается благотворно. Оторванные от родного очага, не имеющие близких, мальчики находят в такой школе условия, приближающиеся к нормальным условиям существования. Вносимая девочками чистота нравов и отношений спасает их от одичания и огрубения и дает им случаи упражнять заложенное в каждом из них стремление защиты и помощи слабому. Близость девочек заставляет мальчика внутренне подтягиваться, сдерживаться от грубых выходок”. Менее благоприятно, по наблюдениям гимназии, влияние мальчиков на девочек: “Близость мальчиков делает девочек более легкомысленными, а близкая и всегда готовая помощь со стороны однокашников способствует развитию в них беспечности”. Постоянное общение создает упрощенность отношений, напоминающую такую же в семье. “Нередко можно видеть девочку, трудолюбиво склонившуюся над штопкою рваных штанов своего одноклассника, причем это отнюдь не означает какой-либо особой заинтересованности между ними”. Чрезвычайно выгодное впечатление производят воспоминания старших тем, что они за редчайшими исключениями вовсе не касаются отношений полов. А ведь большинство из них прошло через гражданскую войну. Что и в этой области ими немало пережито, свидетельствует хотя бы запись мальчика, попавшего в Мелитополе в советское общежитие: “Боже мой! что только я здесь не перенес, чего только не видел. Женщины меня учили разным гадостям и смеялись, когда я стеснялся, поэтому мне поневоле приходилось стараться делать то, что они говорили и хотели” (IV кл. 18 л.). И вот, несмотря на тяжелое в этом отношении прошлое, в отношениях юношей и девочек в школе эта сторона почти не сказывается. Тех трудностей, каких можно было ожидать, в действительности нет. “Сплетен и двусмысленных рассказов в среде мальчиков про девочек и, наоборот, — говорит отчет шуменской гимназии, — почти не замечается. Напротив, имеются данные утверждать, что попытки в этом направлении встречают резкий протест среды. Единичные случаи отступления от этого являются характерными не для среды, а только для лиц, вызвавших эти случаи” [ 71 ]. Здесь мы снова видим, какая большая сопротивляемость у детей окружающей их обстановке.
Все сказанное приводит нас к общему выводу: при изменившихся условиях главная задача лежит в создании школы, восполняющей семью. Для ребенка, не похожего во многом на прежнего, но относительно сохранившегося школа-семья может дать ту обстановку, при которой он войдет физически и морально здоровым в жизнь.
Школа для детей, столько испытавших, не просто место учения. Для них в большинстве случаев со школой связано возвращение к нормальной жизни; здесь они могли забыться от недавних кошмаров и снова почувствовать себя детьми. Именно поэтому так много теплых слов в сочинениях о своей школе, так искренняя благодарность тем государствам, которые их, детей, приютили и дали возможность жить и учиться. Дети, прошедшие через всяческие испытания, благодарны судьбе за немногое. Девочка-институтка, для которой с революцией связано воспоминание о “всегда расстроенных лицах” близких, потерявшая мать и бабушку, проделавшая эвакуацию с институтом из Харькова в Новочеркасск и поездку в Югославию, о которой говорит: “Смутно я помню эту поездку; длинная и грустная была эта поездка”, девочка эта замечает об институте, где учится теперь: “Живем хорошо: нас кормят, одевают очень хорошо. Учимся в хорошем здании при хороших условиях, за что и надо благодарить Бога” (IV кл.). Даже уже одно поступление в школу вызывает необычные для детей прежнего времени мысли и чувства: “Я была очень довольна, что меня приняли, так как маме трудно зарабатывать деньги для прокормления”, — пишет, например, девочка (III кл.).
Мы имеем перед собой трудный в воспитательном отношении, но и очень благодарный материал. Педагог-воспитатель должен найти пути к душе современного ребенка, должен осторожно подходить к его прошлому и не забывать, что это прошлое не могло пройти бесследно. Он должен уметь использовать этот ранний опыт ребенка в его же пользу, помочь ему осмыслить пережитое, подняться над чувством ненависти и мести, которое многие затаили в себе, и укрепить их творческий порыв служения родине.
Бесконечно труднее и сложнее задача педагога-воспитателя с детьми-взрослыми, с детьми, которым жизнь нанесла жестокие душевные ранения. Никаких общих указаний здесь дать нельзя, приходится всякий раз считаться с индивидуальностью ребенка и его душевным состоянием. Думаю, что здесь очень важно точно знать, какое событие явилось для ребенка решающим в его внутренней жизни. В этом случае уже не вернуть ребенку утраченного детства; слишком сильны были личные страдания, чтобы их вырвать из его души. Школа может лишь укладом своей жизни оттеснить в глубину сознания пережитое, дать затянуться душевным ранам. Именно за это так ценят школу взрослые дети. Здесь у них рождается надежда, что они снова воскреснут к прежней жизни. “Жестокий ураган большевизма сбил меня с ног, тяжело ранив при этом”, — пишет юноша-кадет. “Только теперь я начинаю оправляться от этой раны и думаю, что в конце концов она совсем заживет и от нее останется только слабый рубец” (VIII кл.). Однако детские воспоминания показали, как остро еще в душе все пережитое, как легко и ярко оно вырывается при первой возможности на поверхность сознания. “Но я никогда не забуду своей жизни в России в последний год, — говорит девочка, — и часто среди веселья и шума перед глазами встают лица умирающих от голода и слышатся их крики и проклятия большевикам” (VI кл.). Вместе с воспоминаниями с большой напряженностью воскресают в памяти обиды и горечь, чаще еще чувство ненависти и мести к тем, кого ребенок считает виновником своих испытаний. Девушка, побывавшая в чрезвычайке, пишет: “Все, что я видела, чересчур тяжело, но воспоминания, кроме ужасной тоски, возбуждают во мне ужасную злобу, ненависть к этим людям, которые заплевали нашу Россию, наши храмы, дворцы” (VI кл.).
Следы этой ненависти, часто неосмысленной, направленной под влиянием политических настроений взрослых ко всему, что так или иначе в представлении ребенка связано с революцией, встречаются на каждом шагу.
На все это нельзя закрывать глаза, не должно этого и замалчивать. Несомненно, много жуткого и болезненного таит в себе душа ребенка, прошедшего через нечеловеческие испытания. Страдания были огромны и, раз ворвавшись в душу ребенка, они оставили в ней “неотразимые обиды”. Бороться с этим прежними приемами воспитательного воздействия безнадежно; думать, что их можно победить путем режима военной дисциплины, — значит не понять сложности задачи, перед педагогом-воспитателем стоящей [ 72 ]. Заставить просто забыть прошлое невозможно и педагогически неоправданно. Надо, опираясь на жизненный опыт, направить юношу на путь творческого преодоления своего прошлого, поднять его над мелким и преходящим и направить по пути высшего осмысливания как своей личной жизни, так и судеб своей страны. Надо быть на высоте того профессора, который вернул ребенку смысл жизни. Юноша-доброволец, дважды раненный, впал в отчаяние после крушения добровольчества: “Все погибло — все надежды, все стремления, все... и я принял отраву; но к счастью меня вылечили и внушили мне, что нужно жить, что стыдно и позорно умирать испугавшись жизни...” (V кл.). Тут прежде всего огромную роль играет сила нравственного примера воспитателя, заражения своей верой и своим пониманием жизненной трагедии наших дней. Этого не всегда можно требовать, но надо во всяком случае одно: серьезное и вдумчивое отношение к запросам ребенка, умение и выслушать и вникнуть в его внутренний, часто путаный и больной мир. Только внутреннее перерождение, большой душевный сдвиг может вырвать из души взрослого-ребенка обиды и страдания, нанесенные ему беспощадной жизнью. Надо помочь ему, кто может и кто в силах, стать на этот спасительный путь. Его нельзя указать, его можно лишь наметить. И намечает его в удивительных словах ребенок-девочка: “И сколько раз в тишине полутемного дортуара думалось мне, одинокой девочке: “Боженька, неужели все так и останется. Помилуй Россию, помилуй меня!” (VI кл.).
Осмыслить свои испытания как часть страданий родины, видеть свое спасение в ее воскресении — вот путь, который мне чуется в этих молитвенных словах.
5 июня 1925.
Примечания:
[ 62 ] Этот процент к сентябрю 1924 г. несколько уменьшился: по трем гимназиям В. С.Г. и 3.Г.К. из 635 учащихся оказалось сирот и полусирот и утерявших родителей 34,4%. См. Бюл. Пед. Бюро № 7, с. 73.
[ 63 ] А. Бем. Школа и дети в эмиграции. — Своб. Россия, 1924 г. №3, с. 172.
[ 64 ] Бюллетень Педагогического Бюро, N 7, с. 55.
[ 66 ] “Об особенных целях воспитания в русских закрытых учебных заведениях заграницей”. Бюл. П. Б., № 7, с. 86.
[ 67 ] Я не хотел бы быть ложно понятым. Я вовсе не являюсь защитником закрытых учебных заведений, прекрасно знаю их теневые стороны и знаю, что заменить семью они, особенно по своей связи со старой традицией, не могут. Исхожу из анализа сложившегося положения и говорю применительно к нему. Не говорю о том, что есть, а говорю о том, что надо, чтоб было. Считаю большой трагедией современности, что семья теряет ребенка, что она вынуждена передать свои воспитательские обязанности детскому дому и школе, если не хочет предоставить ребенка улице. Заменить семью в полной мере ничто не может, но восполнить то, что ребенок теряет с семьею, как-то надо.
[ 68 ] Я имею в виду хорошо поставленную в смысле преподавания школу, построенную по принципу школы, дополняющей семью.
[ 72 ] “На учащихся старших классов определенно резко и больше всего сказывается пребывание их в армии со всеми хорошими и дурными сторонами этого пребывания. Любовь к родине, готовность отдать за нее свою жизнь, самостоятельность, решительность, мужество и храбрость — таковы положительные качества этой группы учащихся. Их в гимназии почти половина (40%). Легкое отношение к завтрашнему дню, недостаточно заботливое отношение к гимназическому имуществу, неумение ценить ни своей, ни чужой собственности — таковы отрицательные стороны этой группы учащихся. К таким учащимся более применимы требования военного воспитания, с воспитателями бывшими в рядах армии”. (Галлиполийская гимназия). — Бюл. Пед. Б. № 7, с. 63.
альше я описывать не буду. Мне очень не хочется больше вспоминать о милой родине и о покойном папе”, — так пишет девочка I класса. И так переживают свое прошлое большинство наших детей. Между родиной и страданием установилась неразрывная связь.