юбой человек жадно ловит рассказы о собственном детстве, ведь особенности мироощущения формируются в первые годы жизни, во многом определяя ход дальнейшей судьбы. К детству может возникать и болезненный интерес, — проявление тревоги по поводу безудержности времени, обращающего всякое мгновение в утрату. Кроме того, тайна детства обостряет желание обнаружить элементы сознательности детского восприятия, — вспышки впечатлений, убеждающих, что человек был жив и “помнил себя”. Может ли война, горе и все то, что принято называть вихрем истории, — вообще лишить человека детства? Или душевное развитие в любом случае подразумевает ряд неизбежных стадий, если уж ребенку посчастливилось выжить?
Появление в 1925-м году сборника “Дети эмиграции” предварял выход двух маленьких книг “Воспоминания детей-беженцев из России” [ 1 ] и “Воспоминания 500 русских детей” [ 2 ] — в них содержался материал, полученный при исследовании, которое провели в гимназии чешского городка Моравска Тшебова, расположенного на границе с Германией. В гимназии учились дети русских эмигрантов, покинувших Россию после революции, и однажды учеников (возрастом от шести до девятнадцати лет) попросили за два академических часа написать сочинение, — все, что они вспомнят о своем пребывании в России. Впоследствии подобный опрос провели сразу в нескольких зарубежных школах для русских — эти сочинения и являются источником, который обработан в книге “Дети эмиграции”. К сожалению, — кроме единственного случая, — нет сведений о том, как в дальнейшем складывалась судьба этих детей.
“Когда долго не стреляли, мне делалось скучно”; “Мы привыкли тогда к выстрелам и начали бояться тишины”, — подобные признания провоцируют вопрос, — не превратилась ли трагедия их детства в неизлечимый невроз, не была ли утрачена многими из них способность радоваться повседневной жизни? Ответ на это получить невозможно, остается лишь строить предположения. Подобные проблемы исследовались и художественными средствами. В знаменитом фильме А.Тарковского “Иваново детство” паренек, который потерял родителей, не мог обрести иного будущего, кроме продолжения войны и мести, не уцелел для мирного существования — не столько по прихоти автора, склонного к экзистенциальной тоске, сколько по внутренней логике развития образа. Иван слишком привык к виду пожаров и пепелищ, душа его оказалась выжженной потерями и ненавистью, а чье-либо расслабляющее сочувствие представляло для него едва ли не большую опасность, чем открытая угроза уничтожения. Так, иной раз в пустыне можно найти древний глиняный сосуд, который, — то скрываясь под песком, то освобожденный ветрами, — стоит на протяжении веков, но рассыпается на черепки при малейшем прикосновении влаги.
Инстинкт самосохранения и опыт утрат заставляют ребенка в подобной ситуации избавляться от грусти по “цивилизованной жизни”. Внешне это, может быть, по-прежнему симпатичный мальчуган, его вроде бы легко отмыть, накормить, причесать и отправить в школу, но подобное благополучие оказывается уже недосягаемо — светлые сны о детстве обрываются кошмарами с выстрелами и криком, а вода — известный символ материнского начала — превращается для Ивана в ловушку-колодец с падающим на голову ведром. Детство загублено, и отравленная вода не является для таких детей изысканной метафорой — в их воспоминаниях то и дело встречаются бесстрастные реплики: пили воду с нефтью; у супа не удавалось отбить болотный запах; замучил гнилой дух грязного причала.
Трагедия Ивана, вероятно, свершалась со многими детьми и в эпоху революции. У тех, кому все же посчастливилось выбраться из ада и эмигрировать, оставались шансы вернуть утерянные навыки обыденной жизни. По свидетельству людей, работавших в этих гимназиях, нередко наблюдался феномен “омоложения” ребенка, который “оттаивал” от стихийного наркоза отчужденности и возвращался к нормальному детскому мироощущению, — к беготне, непосредственности восприятия и надеждам на чудо. Это подтверждало тот факт, что при благоприятных обстоятельствах процесс успешной социализации может быть возобновлен.
Некоторые деятели эмигрантского просвещения приходили к выводу, что для многих детей на тот момент было бы полезнее обучение в условиях интерната или детского дома, — это позволило бы отчасти решить материальные проблемы обездоленного ребенка, занять его свободное время работой по хозяйству, оградить от криминальных влияний. Подобную идею воплощать в жизнь удавалось с трудом, хотя известно, что, например, при той же гимназии в Моравской Тшебове подобный интернат все-таки был организован, — М.Цветаева в августе 1923-го отдала туда свою дочь. Ариадна Эфрон тоже участвовала в данном опросе. По поводу своего пребывания в интернате она вспоминает, что единственной усвоенной ей там наукой была “наука общежития” [ 3 ].
Известно, что при первом знакомстве с классом, отвечая на вопрос учительницы: “кто ты и откуда?”, Аля скромно ответила: “звезда и с небес”, после чего дети вечером устроили ей темную.
“Судьбы детей, “заключенных” в продолговатые белые бараки интернатского городка и отгороженных от окружающего глухой кирпичной стеной, были однообразно-причудливы и бесконечно печальны, — вспоминает дальше Ариадна Эфрон. — После отбоя в дортуарах девочки рассказывали о себе, о близких, которых многие уже потеряли. При свете ночника возникали неведомые мне русские города и городишки, дома, квартиры, именья, семьи — потом ухабистые пути бегства, кромешные трущобы сказочного Константинополя и его притоны, в которых “танцевала” или “пела” мама или старшая сестра...
После подъема все были дети как дети; учились, играли, плакали, шалили, дразнились, мирились. И когда однажды в тшебовское захолустье прибыл, в поисках наших “сенсационных” автобиографий, корреспондент какой-то французской газеты, многие из младших не сумели их написать, настолько “неинтересным” казалось им пережитое. Ну а некоторые начали просто фантазировать на заданный сюжет. Так, один милый мой маленький товарищ начал свое жизнеописание словами: “Когда я родился, мне было пять лет”, а закончил фразой: “Там меня съел лев, там меня и похоронили” [ 4 ].
В этом отрывке бросается в глаза обилие кавычек, — легкой иронии подвергается как стремление превысить значимость этих “сенсационных” сочинений, так и неосознанность детьми уникальности собственного опыта, — тот представляется им “неинтересным”. Вероятно, некоторая ироничность настроя, выраженная избыточностью кавычек в данном отрывке повествования А.Эфрон, была вызвана и потребностью отстраниться от не слишком приятных видений прошлого — “наука общежития” давалась Але, ребенку мечтательному и замкнутому, не легко. Что касается корреспондента, — возможно, тот действительно принимал участие в опросе или же детям просто предложили “легенду”, чтобы не пускаться в лишние объяснения. Кстати, организаторы этого мероприятия подчеркивали, что никаких специальных разъяснений детям не давали, опасаясь каким-либо образом повлиять на ход их мыслей и работу памяти.
Итак, деятели Педагогического Бюро по делам средней и низшей русской школы заграницей полагали, что условия интерната позволят лучше адаптировать детей к новой жизни (прежде всего, конечно, тех, у кого семейное положение оставалось тяжелым), сохранив в них национальные черты. Это относилось в первую очередь к языковому образованию и религиозному воспитанию. Здесь, правда, — не сомневаясь в лучших намерениях дирекции тшебовской гимназии-интерната, — уместно снова привести отрывок из воспоминаний А.Эфрон о торжественных именинах директора: “Ужасный наш батюшка, полковой священник в грохочущих сапогах, грубиян и человеконенавистник, укрощенно служил молебен”... [ 5 ]
Впрочем, о многих работниках этой гимназии А.Эфрон отзывается с теплотой и благодарностью.
Интересно, что одновременно и в советской России просвещенцы — уже по своим причинам — отстаивали мнение, что воспитание детей предпочтительнее проводить в детских домах или коммунах, а не в семьях, даже если они принадлежали к тем социальным группам, которые не вызывали идеологической подозрительности. Это обосновывалось целым рядом соображений, — например, подчеркивалось преимущество интернатов для соблюдения санитарно-гигиенических норм, отмечалось, что режим дня у подростков, живущих в детских учреждениях, рациональнее, чем у детей из пролетарских и крестьянских семей, — в детских домах и коммунах практически все виды деятельности подростка доступны для рационального контроля и т.д. Это, по всей видимости, было связано с общим подъемом рационально-сциентистского пафоса, с утопической романтикой преобразования общества и, прежде всего, самой природы человека. Влияние социальных факторов признавалось несравненно более значимым, чем врожденные предрасположенности, любая из которых вне преображения новым “коллективистским инстинктом” — рассматривалась как атавизм, требующий в лучшем случае корректировки или же радикального устранения.
Действительно, организации интернатов и приютов уделялось повышенное внимание с первых дней советской власти, но это было вызвано не столько общими гуманистическими соображениями, сколько прагматическим расчетом, что сироты и беспризорники наиболее приспособлены для того, чтобы сделаться носителями новых идеологических установок. По свидетельству З. Гиппиус [ 6 ] уже в июне 1919-го года по Санкт-Петербургу совершали бодрые строевые прогулки детишки в одинаковых красных панамках, отвлекаясь от праздности пребывания в реквизированных аристократических особняках. “Кстати, недавно Горький “лаял” в интимном кругу, что “это черт знает, что в школах делается”... В гимназиях, по словам Горького тоже, есть уже беременные девочки 4-го класса... В “этом” красным детям дается полная “свобода”. Но в остальном требуется самое строгое “коммунистическое” воспитание. Уже с девяти лет мальчика выпускают говорить на митинге, учат “агитации” и защите “советской власти”.(Очевидно, более способных подготовляют к действию в Чрезвычайке. Берут на обыски — это “практические занятия”)” [ 7 ].
Здесь тоже заметен избыток эпитетов, взятых в кавычки, — вероятно, надежды на полноценное воспитание ребенка в условиях детских домов нередко вызывали грустно-ироническую реакцию и в советской России, и в эмиграции.
В некоторых сочинениях тшебовских старшеклассников есть воспоминания об учебном процессе в советских школах, свидетельства их абсолютно единодушны — сравнивать то обучение с уровнем образования в чешской гимназии не приходилось. В России больше наслаждались беспорядками, чем учились, — занятия нередко прерывались активистами, которые посреди урока врывались в класс с криком “на заседание”! Все отправлялись на комсомольское собрание, ругались, а “председатель звонил в колокольчик, кричал “товарищи” и теребил свою морскую фуражку”. Заседания нередко переходили в драки, делегаты выталкивали друг друга из зала и бросались кусками угля [ 8 ].
“Старый директор в новой школе мел полы, математик пас коров, а нас учили какие-то дураки” [ 9 ].
Неудивительно, что в первые годы советской власти о процессе образования можно говорить только с большой натяжкой, причины тому — голод, отсутствие отопления и — самое важное — активная замена старых преподавательских кадров. Зачастую защищались крайне радикальные позиции, основанные на убеждении, что главные массы учительства это бывшие “гимназистки, епархиалки, дочери местных купцов и священников, чиновников и кулаков”, — поэтому легенда о народном учительстве должна быть решительно разрушена; надо отказаться от вредной иллюзии — от веры в возможность использования народного учителя в деле школьной реформы; необходимо заново создать кадры “истинно-народных” учителей [ 10 ].
Ясно, что такая политика лишь способствовала стремлению многих людей эмигрировать как можно быстрей...
При опросе в тшебовской гимназии детей попросили сопроводить сочинения рисунками, но свой дом на родине нарисовал только один ребенок, а большинство изображало пароход или картинки с видами чужих стран. В то же время период детства до революции многими детьми идеализировался и представлялся тихим золотым раем, о котором и вспомнить-то можно скорее лишь физиологическим ощущением покоя и уюта, а не отчетливыми сценками и событиями. Прежде всего, конечно, всплывали воспоминания об экстремальных ситуациях — “вторжениях” в размеренный ход повседневности, — обысках среди ночи, стычках и стрельбе на улице, казнях. Не случайно во многих сочинениях рассказ о самых тяжелых моментах начинается словами “однажды светлым утром” или “как-то в прекрасный день”. Беззащитность перед внезапной угрозой была ведущим ощущением детей. В доме одного из них большевики устроили ЧК, но благодаря временному успеху белых дом удалось отбить, правда, лишь на несколько дней. Бродя по комнатам, люди обнаруживали следы чудовищных пыток — вырванную челюсть, косу с клочьями мяса, а в сараях — свалку изуродованных трупов. Дети то и дело вспоминают о караванах подвод на кладбище; собаках, грызущих трупы; мозгах на тротуаре и кровавой мешанине с грязью и клочками одежды. Все это, вероятно, куда страшнее любой “первичной сцены”, как принято называть в психоанализе интимные отношения родителей, замеченные ребенком, который потом зачастую не способен избежать невроза. Некоторые дети оказывались чуткими к революционному воодушевлению, чувствовали приливы надежд и пытались уловить ощущение свободы. Это, возможно, выражало их жизненную силу — именно в сочинениях таких детей проявляются нотки оптимизма, веры в будущее России и собственный успех. Но большинством детей революция воспринималась как стихийное бедствие, подобное землетрясению или наводнению. В сочинениях постоянно встречаются эпитеты, которые приравнивают революцию к природным силам, — “оползень”, “бешеный шквал”, “циклон”. Дети улавливали эпичность происходящего, прислушиваясь к смутному “гулу и грому”, наблюдая за “колыханием толп”, а иной раз и восторгаясь мощью “лавы всадников”. Некоторые отмечали, что наряду с неистовством грабежей и убийств — вместе с новой властью приходили “всякие Продкомы и Совнаркомы”. Это важно заметить, поскольку, вероятно, в моменты безудержного хаоса у людей возникала потребность упорядочить собственное поведение и даже мироощущение, обращаясь к тотальной бюрократии как к способу структурировать само существование. Возникновение и развитие изощренных бюрократических систем нельзя рассматривать только как следствие притязания властей на контроль всех сфер жизнедеятельности, упуская из вида эту внутреннюю потребность избавиться от хаоса, набросить на реальность сетку схематической рациональности. В этой связи представляется логичным переход от разгула страстей к “спазматической” бюрократии, выхолащивающей в человеке любой естественный порыв.
Анализируя описания наиболее значимых событий, — благодаря непосредственности и яркости детских впечатлений, — можно различить два типа ощущения времени, помимо привычного, которое присуще человеку в обыденной повседневности: замедленное или ускоренное. Так, например, в моменты прощания с родиной — отплытия корабля или отправления поезда — детьми передается состояние крайнего возбуждения, паники и динамичной суеты или же, напротив, эфемерность, расплывчатость, сновидная ирреальность окружающего, увиденного будто сквозь анестезию.
Вероятно, замедленное ощущение времени выражает действие адаптивных функций психики, стихийную способность ребенка заглушать остроту мучительных переживаний внутренним наркозом отчужденности. Другое дело, что это вынужденное смирение и снижение порога чувствительности может впоследствии оказаться не менее пагубным, чем длительное и надрывное душевное напряжение в противостоянии абсурду происходящего. Кстати, тип замедленного ощущения времени прекрасно выражен в дневниковой прозе периода гражданской войны, будьте “Солнце мертвых” И. Шмелева, “Взвихренная Русь” А. Ремизова или “Окаянные дни” И. Бунина. “Дни — как день один, громадный, только мигающий — ночью. Текучее неподвижное время” [ 11 ].
Это парадоксальное чувство скованного хода времени нередко являлось основой для творческой отрешенности и плодотворного эгоцентризма — ураган истории оборачивался застылостью человека, обретающего убежище в языковой и семантической реальности, — в отточенной стилистике и выверенной рефлексии.
Надо еще отметить, что способность к запоминанию, — которая потом выражалось в легкости воспроизведения отдельных сцен, — обострялась у детей, судя по их словам, в моменты особенно мучительного ощущения одиночества. В те же моменты усиливалась и работа воображения, что подтверждает гипотезу о единстве физиологических основ для работы памяти и воображения. Так, один из ребят с особой отчетливостью вспоминает день, который провел в ожидании на вокзале, надеясь, что его найдет старшая сестра и спасаясь в фантазиях, представляя счастливую встречу и вспоминая о былых приключениях.
Конечно, иной раз можно заподозрить детей в обманах памяти, — в конфабуляциях — заполнениях “пространств амнезии” вымышленными историями, или в псевдореминисценциях — искажениях сроков происшедших событий. Но сходство описаний, отстраненность интонаций, лаконизм и отсутствие позерства в этих сочинениях, как правило, развеивают недоверие даже при знакомстве с рассказами о самых чудовищных ситуациях, например, о стрельбе паренька-кадета из пулемета по красной сестре милосердия, которая потом, — когда к ней приблизились на поле боя, — пролепетала: “Братцы, помилуйте, жить хочу”. Бывало, дети рассказывали о совершенно сюрреалистических случаях, но с какой-то спокойной отрешенностью, которая мешает сомневаться в их правдивости: “Пришлось мне жить в лесу. Долго я бродил один. То совсем ослабеешь, то опять ничего. Есть пробовал все. Раз задремал, слышу кто-то толкается. Вскочил — медведь. Я бросился на дерево, он тоже испугался и убежал” [ 12 ].
Особенно удивляла детей инфантильная жестокость большевиков при обысках и погромах. То и дело встречаются недоуменные жалобы: “разбили любимую куклу”, “порубили декорации для домашней пьески”, “растоптали игрушки”. Возможно, подобная инфантильность поведения и аффектов (прежде всего, ненависти) с особой отчетливостью могла быть зафиксирована именно детьми? Зачастую благодаря наивной неуклюжести построения фраз детьми достигается инфантильная образность, которая свойственна языку героев А. Платонова: “Я помню когда-то была война с немцами, а потом революция между собой” [ 13 ].
Иной раз в наивных попытках выстроить логические связи в происходящих событиях и выявить законы жизни звучали нотки горькой невольной ироничности: “И так как он ждал с нетерпением эту бумагу, то эта бумага пришла тогда, когда он уже умер и лежал на столе около иконы”. (Речь шла о разрешении на выезд.) [ 14 ]
Разумеется, чувствительность могла притупляться, трупы у заборов уже не привлекали внимания или даже вызывали брезгливость, будто по отношению к пьяным, потому что надо было спешить “добывать какую-нибудь еду”. Также, как не воспринимались с прежней интенсивностью ужасы бытия, не вызывали эмоций и красоты окружающего — осенняя природа Крыма и Кавказа или предвестие странствий в неведомые страны. Подобная анестезия требовала слишком дорогой цены, переход от резкого неприятия окружающего до спокойной отстраненности мог совпадать с особенностями восприятия человеком мысли о смерти, подчеркнутыми известным психологом Кюбпер-Россом. По его теории, первой реакцией больного на известие о скором летальном исходе является негодование и отказ верить в неизбежность кончины. Вскоре такое состояние сменяется лихорадочными попытками найти решение, позволяющее продлить жизнь, потом наступает период депрессии, а финальный этап заключает в себе смирение и бесстрастное ожидание неминуемого.
Также, как и героям А. Платонова, этим детям приходилось ежедневно думать о смерти, — у одного соседи заранее спорили, кому достанется комната после кончины больных родителей; другого на рынке останавливали со словами: “Чего перед смертью тебе откармливаться?”; у третьего доктор каждое утро осматривал больную мать и спрашивал: “Еще не умерла?” В конце концов, смерть в представлении ребенка оказывалась “чем-то темным, но не страшным, тихим, но беспросветным”. Как тут не вспомнить про беспрестанные мысли Саши Дванова о “темной тесноте могилы” и его тоску по родителям. Одна девочка, подводя итог, написала удивительную, поэтически-лаконичную фразу: “Это было время, когда кто-то всегда кричал “ура”, кто-то плакал, а по городу носился трупный запах”... [ 15 ]
Лицо природы искажалось гневом И ужасом. А души вырванных Насильственно из жизни вились в ветре, Носились по дорогам в пыльных вихрях, Безумили живых могильным хмелем Неизжитых страстей, неутоленной жизни Плодили мщенье, панику, заразу... [ 16 ]
Постоянное столкновение ребенка со смертью представляется абсурдом, естественная инфантильность — как воплощение жизненной силы — борется со страхом смерти. Небытию противостоит и память, оставляя надежду на неистребимость того, что однажды было явлено на свет. Память заставляет обращаться к таким тяжелым и глубоким книгам, как “Дети эмиграции”.
Кирилл Фараджев
Примечания:
[ 1 ] Воспоминания детей-беженцев из России. Под ред. С. Карцевского. — Прага, 1924.
[ 2 ] Воспоминания 500 русских детей. — Прага, 1924.
юбой человек жадно ловит рассказы о собственном детстве, ведь особенности мироощущения формируются в первые годы жизни, во многом определяя ход дальнейшей судьбы. К детству может возникать и болезненный интерес, — проявление тревоги по поводу безудержности времени, обращающего всякое мгновение в утрату. Кроме того, тайна детства обостряет желание обнаружить элементы сознательности детского восприятия, — вспышки впечатлений, убеждающих, что человек был жив и “помнил себя”. Может ли война, горе и все то, что принято называть вихрем истории, — вообще лишить человека детства? Или душевное развитие в любом случае подразумевает ряд неизбежных стадий, если уж ребенку посчастливилось выжить? 